Por Hugo Salazar Mata
Al concluir una carrera universitaria, muchas personas se preguntan si cuentan con las capacidades necesarias para incorporarse al trabajo. Los empleadores suelen solicitar algo más que conocimientos disciplinares: buscan personas capaces de colaborar, resolver problemas, comunicarse con claridad, utilizar información, actuar con ética y adaptarse a situaciones nuevas.
Para conocer cómo valoran los estudiantes sus propias capacidades, durante 2025 apliqué un cuestionario a 731 universitarios procedentes de seis instituciones de Nuevo León. El instrumento incluyó 75 preguntas organizadas de manera exploratoria en once dimensiones relacionadas con la empleabilidad. El estudio no midió el desempeño en un puesto de trabajo; examinó lo que cada participante considera que sabe y puede hacer.
Esta diferencia es fundamental. Sentirse preparado puede favorecer la confianza y la disposición para buscar oportunidades, pero no equivale a demostrar una competencia frente a un problema real. Los resultados ofrecen un diagnóstico de autopercepción, no una certificación de preparación laboral (Salazar Mata, 2026).
La primera lectura de los resultados es optimista. En una escala de uno a cinco, las medias de las once dimensiones se situaron entre 3.93 y 4.33. En el conjunto de las 75 preguntas, 82.4 por ciento de las respuestas se concentró en las categorías de acuerdo o totalmente de acuerdo.
El trabajo en equipo obtuvo la puntuación más alta, con una media de 4.33. Le siguieron ética y responsabilidad social, con 4.27, y resolución de problemas, con 4.21. Las puntuaciones más bajas correspondieron a emprendimiento, con 3.93, y pensamiento crítico y análisis, con 4.07. Aunque estas últimas se mantuvieron por encima del punto medio de la escala, indican ámbitos donde la confianza estudiantil fue comparativamente menor.
La elevada proporción de respuestas positivas debe interpretarse con cautela. Todos los reactivos se presentaron en el mismo formato y estuvieron redactados en sentido favorable. Esto puede estimular respuestas semejantes, aquiescencia o el deseo de proyectar una imagen positiva. Además, la estructura de las once dimensiones todavía no ha sido confirmada mediante un análisis factorial independiente.
Los estudiantes de 23 años o más registraron un promedio general de 4.26, mientras que quienes tenían entre 17 y 18 años alcanzaron 3.86. Los análisis confirmaron diferencias generales entre los grupos de edad, pero no se realizaron comparaciones posteriores que permitieran establecer con precisión entre qué pares de grupos se encontraban esas diferencias.
Tampoco es correcto atribuir el resultado exclusivamente a la edad. La muestra estuvo concentrada en participantes de 23 años o más y en la Universidad Ciudadana de Nuevo León. La mayoría de los participantes de mayor edad estaba vinculada con esa institución, que ofrece programas no escolarizados a personas con trayectorias diferentes de las observadas habitualmente en universidades presenciales.
La experiencia laboral, la madurez, la modalidad educativa o las responsabilidades acumuladas podrían influir en las respuestas. No obstante, el estudio no permite separar esos factores. El resultado describe un patrón y abre una pregunta para nuevas investigaciones; no demuestra que cumplir más años produzca automáticamente mayor preparación laboral.
En nueve de las once dimensiones no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres. Las diferencias aparecieron únicamente en pensamiento crítico y análisis, y en comunicación interpersonal, donde los hombres registraron puntuaciones ligeramente superiores. Estos resultados no demuestran una ventaja laboral general de los hombres. Las diferencias fueron acotadas, proceden de autopercepciones y podrían estar relacionadas con variables no incluidas en el estudio. Tampoco permiten concluir que exista igualdad posterior en el mercado de trabajo.
Una investigación distinta sobre salarios en México encontró que las desigualdades de ingreso por género persisten aun al considerar escolaridad, horas trabajadas y otras características sociodemográficas (Salazar Mata et al., 2025). La semejanza en la percepción de competencias y la igualdad de oportunidades laborales son asuntos relacionados, pero no equivalentes.
El estudio también comparó las once dimensiones del cuestionario con el Programa Sectorial de Educación 2025-2030. El análisis documental encontró una correspondencia alta en ética y responsabilidad social, resolución de problemas y creatividad e innovación. En otras cinco dimensiones la correspondencia fue parcial. No se localizaron menciones explícitas equivalentes a comunicación interpersonal, liderazgo y emprendimiento. Esto no significa que el Programa excluya definitivamente esas capacidades. La clasificación fue realizada por un solo investigador mediante una revisión temática, sin jueces independientes que evaluaran la concordancia. Por ello, debe entenderse como una aproximación documental y no como una evaluación definitiva de la política educativa.
El hallazgo sí plantea una pregunta relevante: si estas capacidades forman parte de lo que se solicita a las personas jóvenes al buscar empleo, ¿cómo pueden las universidades, el sector productivo y la política educativa generar oportunidades para practicarlas, observarlas y acreditarlas?
La encuesta fue respondida por una muestra no probabilística y estuvo desequilibrada por edad e institución. De los 731 participantes, 486 procedían de la Universidad Ciudadana y 546 tenían 23 años o más. Por esta razón, los resultados no representan a toda la población universitaria de Nuevo León y menos aún a la del país. El cuestionario fue autorreportado. No incluyó ejercicios prácticos, observación en centros de trabajo ni evaluaciones realizadas por docentes o empleadores. También falta validar estadísticamente si las once dimensiones propuestas representan efectivamente competencias diferentes. Estas limitaciones no vuelven inútiles los resultados, pero sí determinan lo que puede afirmarse. El estudio muestra cómo se percibieron los participantes y en qué capacidades expresaron mayor o menor confianza. No demuestra cómo actuarían frente a un conflicto laboral, una decisión ética, una tarea de liderazgo o un problema que exigiera pensamiento crítico.
Para el estudiantado, el mensaje principal es convertir la autoconfianza en experiencias comprobables. El servicio social, las prácticas profesionales, los proyectos comunitarios y los trabajos colaborativos pueden utilizarse para resolver problemas reales y documentar resultados. Un portafolio que explique qué se hizo, con quién se trabajó, qué dificultad se enfrentó y qué se aprendió ofrece más información que una afirmación general sobre las propias habilidades.
El emprendimiento no debe reducirse a crear una empresa. También puede ejercitarse al organizar una actividad, diseñar una solución para la comunidad, gestionar recursos o transformar una idea en un proyecto viable. Del mismo modo, el pensamiento crítico se fortalece cuando se contrastan fuentes, se identifican supuestos, se reconocen límites y se modifica una conclusión cuando la evidencia no la sostiene. Para las universidades, la tarea consiste en ofrecer oportunidades sistemáticas para practicar y evaluar estas capacidades. No basta con incluirlas en el perfil de egreso. Deben observarse en proyectos, simulaciones, prácticas, investigación aplicada y experiencias de vinculación. La retroalimentación de docentes, compañeros y empleadores puede ayudar a contrastar la percepción personal con el desempeño demostrado.
Los empleadores también tienen una responsabilidad. Si solicitan liderazgo, creatividad, comunicación o trabajo en equipo, necesitan definir qué comportamientos esperan y cómo los evaluarán. Pedir habilidades genéricas sin explicar su significado favorece procesos de selección ambiguos y dificulta que las universidades respondan a necesidades concretas. Los universitarios participantes expresaron una valoración favorable de sus capacidades. Esa confianza constituye un recurso importante, pero no debe confundirse con una prueba de preparación laboral. El siguiente paso es contrastar estas percepciones con ejercicios objetivos, evaluaciones externas y seguimiento de egresados.
La pregunta no debería limitarse a si las personas jóvenes se sienten listas para trabajar. También necesitamos saber qué oportunidades tuvieron para practicar, cómo pueden demostrar lo aprendido y si el mercado laboral reconoce esas capacidades en condiciones de igualdad. Responder estas preguntas exige cooperación entre estudiantes, universidades, empleadores y autoridades educativas.
Referencias
Salazar Mata, H. (2026). Competencias laborales autopercibidas por estudiantes universitarios de Nuevo León y su correspondencia con el Programa Sectorial de Educación 2025-2030: Un análisis por edad, género e institución. Estudios y Perspectivas Revista Científica y Académica, 6(3), 1725-1748. https://doi.org/10.61384/r.c.a..v6i3.2108
Salazar Mata, H., Carrera Miranda, L. I., y Salazar Rodríguez, D. A. (2025). Determinantes sociodemográficos del salario y desigualdades de género en México: Construcción regional de políticas públicas. Revista Iberoamericana de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, 6(9), 41-56.
Secretaría de Educación Pública. (2025). Programa Sectorial de Educación 2025-2030. Gobierno de México.